"A Busca Das Escolas Particulares" (Ens. Médio)

 

 Responsável por 11,8% dos mais de oito milhões de alunos no segundo grau, setor privado registra poucos casos de práticas pedagógicas diferenciadas

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Implantar projetos inovadores no ciclo médio de ensino não é uma tarefa árdua apenas na rede pública de ensino. Na maioria das vezes, escolas particulares também não conseguem se distanciar de práticas tradicionais - um dos principais motivos é a forte relação que essa etapa da educação ainda mantém com o vestibular.

Na opinião do mestre em didática e especialista em avaliação Vasco Moretto, o ensino médio ainda é compreendido sobretudo como um momento de preparação para o exame seletivo, por isso o seu conteúdo acaba se tornando refém da avaliação. E como as instituições privadas dependem do número de alunos matriculados, elas acabam valorizando a preparação para essa competição. "Muitos pais matriculam uma criança no ensino infantil e já perguntam se o colégio garante que ela irá passar no vestibular. Isso se torna uma barreira", comenta.

Modelo Alemão de Educação

 

Desenhados para atender perfis diferentes de alunos, os três tipos de escolas do país escondem desigualdades

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 Na Alemanha, quem quer ter uma carreira de sucesso precisa pensar no ensino médio desde criança. Se por um lado o mérito do aluno tem uma relação importante com as possibilidades de estudo, a trajetória estudantil também tem peso fundamental, já que é avaliada logo no início da formação acadêmica.

No sistema educacional alemão, cada estado tem autonomia sobre a legislação e diretrizes da sua rede, mas em quase todo o país o ensino primário termina na quarta série. As duas séries seguintes já fazem parte do segundo grau e são conhecidas como "período de orientação". Durante esses dois anos, o professor acompanha de perto o comportamento e as notas de um estudante. Com base nisso, cabe a ele, no final, recomendar para qual das três "áreas" do ensino médio o aluno irá - as opções costumam não ter volta. Os pais também tomam parte na decisão, porém têm pouca influência.

Cada área tem um tempo de duração e níveis de educação diferentes. O Gymnasium é considerado o mais completo e tem o objetivo de levar à universidade. Na maioria dos estados, apenas os alunos com as melhores notas entram em instituições desse tipo. Mas há casos como o da cidade de Berlim, em que 30% dessas vagas são sorteadas, independentemente do desempenho do aluno. Os alunos dessa área têm aulas de disciplinas como alemão, matemática, física e química, biologia, geografia, história, religião, música, artes, política, educação física, inglês e outras línguas estrangeiras, que variam dependendo da escola. Além dessas matérias, há atividades como coral, fotografia e xadrez, que na maioria das vezes são opcionais.

Ao completar o Gymnasium , o aluno realiza um exame chamado Abitur, que permite a entrada nas universidades alemãs. Nos cursos em que a demanda pelas vagas é maior que a oferta, a pontuação nesse exame é usada como critério de admissão. A maioria das instituições de ensino superior na Alemanha é pública e em 10 dos 16 estados do país as universidades são gratuitas. No restante, são pagas e custam em média 500 euros por semestre.

Currículo integrado

Nas outras duas áreas restantes os últimos anos do ensino secundário envolvem o ensino profissionalizante. O Realschule é considerado uma educação intermediária. Além das disciplinas comuns, que têm con­teúdos mais aprofundados, essa área também costuma ter aulas de uma segunda língua estrangeira e informática. Ela vai até o décimo ano e, após a conclusão, o aluno precisa realizar um teste para ganhar um certificado chamado Mittlere Reife , que permite entrar em instituições de um tipo de ensino profissionalizante, chamado Fachoberschulen - esse modelo também faz parte do segundo grau e dura dois anos.

No primeiro, as aulas acontecem dentro de uma empresa. As avaliações são feitas por profissionais da própria instituição, seguindo diretrizes que variam em cada escola. No último ano, o aluno retorna para a sala e volta a ter as matérias comuns, como língua estrangeira, matemática, biologia, geografia e história. Nesse momento, ele também precisa escolher um segmento para se especializar (as opções são negócios, saúde, design, nutrição e economia). Cada um deles tem disciplinas específicas que completam a grade curricular.

Já o Hauptschule é a área com o nível mais baixo. Mesmo as disciplinas compulsórias têm um conteúdo mais elementar. Ele dura até o nono ano e o aluno o termina com 15 anos, quando recebe o Hauptschulabschluss (nesse caso é necessário fazer testes). Além das disciplinas comuns, há também específicas dessa área, como Arbeitslehre , que dá aulas teóricas sobre o mercado de trabalho, semelhante ao modelo de "career education" da educação britânica.

O principal objetivo do Haupt­schulen é preparar somente para outro tipo de escolas profissionalizantes de segundo grau: as Berufsfachschulen . Um detalhe importante é que alunos das outras áreas também podem se matricular nessas instituições, ainda que não seja o costume da maior parte. Elas oferecem cursos de diversos setores, como negócios, línguas estrangeiras, saúde e indústria, que preparam para pelo menos um campo de atuação específico. Ainda assim a grade também tem uma parte menor reservada para disciplinas regulares como alemão, educação física e inglês. De acordo com dados de 2003 do Ministério Federal de Educação e Pesquisa, os cursos mais populares são mecânica de veículos, elétrica e cozinha. Outra informação importante: em alguns estados, como Brandenburg, Bremen, Mecklenburg-Vorpommern e Saarland, o Hauptschule foi incorporado ao Realschule , dando lugar a novas escolas. Elas têm nomes diferentes dependendo da região, mas todas oferecem uma educação semelhante ao Realschule e um diploma com a mesma validade que o oferecido inicialmente por essa área.

Abismo

A maior parte dos estudantes da educação básica alemã estão em escolas públicas gratuitas -  apenas 6% deles frequentam instituições privadas. Segundo uma pesquisa realizada em 2008 pelo governo federal, 20% dos estudantes frequentam escolas do tipo Hauptschule , 27% estão em Realschulen, 6% nas instituições que reúnem essas duas áreas e 35% no Gymnasium . Contudo, mesmo que a definição do percurso de um aluno seja feita muito cedo, há maneiras de migrar entre essas áreas. Alunos com as melhores notas do Hauptschulen podem solicitar a admissão no décimo ano do Realschule . E os alunos com as melhores notas no Realschule conseguem entrar em uma instituição chamada Fachgymnasien , que oferece entre dois e três anos do conteúdo ensinado no Gymnasium - o intuito é prepará-los para o exame Abitur. A disparidade na qualidade de educação dessas três áreas é grande. A edição de 2003 do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) aponta que o aproveitamento médio dos alunos do Hauptschule foi de 428 pontos. Já no Realschule essa média chegou a 510 pontos, enquanto no Gymnasium foi de 587 pontos. ( Filipe Jahn )

O Ensino Médio e Seus Caminhos

 

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Um dos principais dilemas da educação contemporânea é aquele que gira em torno da permanência dos alunos do ciclo médio nos bancos escolares. Atraídos pelo número de estímulos e pela velocidade da sociedade, a escola lhes parece enfadonha. No entanto, muito do que lhes parece fora de propósito nessa fase - experiências, relações, conhecimentos - só irá adquirir sentido ao longo do tempo. Muitas vezes acaba por não fazer, por diversos motivos, entre eles o abandono da escola.

Todo esse clima de desinteresse dos adolescentes pela vida escolar tem gerado muitas reflexões mundo afora sobre os possíveis caminhos de fazer com que o ensino médio seja vivido e percebido como significativo. Nessa perspectiva, o desafio dos sistemas de ensino nos últimos anos envolve a capacidade de organizar um programa curricular que consiga, ao mesmo tempo, formar os jovens para continuar os estudos no ensino superior e prepará-los para o mercado de trabalho. Ou seja, fazer com que se escolarizem o mais possível, o que muitas vezes obscurece outros sentidos da educação.

No Brasil, o cenário segue roteiro parecido. As novas proposições do governo federal para o ensino médio têm o objetivo de elevar o índice de conclusão do ensino médio regular para o patamar de países mais desenvolvidos. "Para esses países, a permanência do aluno em sala de aula nessa etapa deixou de ser um desafio há alguns anos. Hoje existe uma forte pressão socioeconômica, e muitos daqueles que saem não têm a menor chance profissional na vida", avalia Cândido Gomes, consultor da Unesco e professor da Universidade Católica de Brasília (UCB-DF).

Evidência disso é o índice de jovens de 18 a 24 anos que completaram o segundo ciclo do 2º grau, que equivale ao nosso ensino médio. Conforme o Gabinete de Estatísticas da União Europeia (Eurostat), a média de conclusão nessa faixa etária entre os 27 membros é de 79%. Nos Estados Unidos, chega a 89%. No Brasil, conforme a Síntese dos Indicadores Sociais divulgada pelo IBGE em 2010, somente 37% dos jovens de 18 a 24 anos já completaram a etapa. Segundo pesquisa recente divulgada pelo Instituto Unibanco junto à rede estadual paulista, de cada 100 alunos que terminam o ensino fundamental com a idade correta, 83 vão para o ensino médio. Destes, apenas 47 terminam o médio em três anos. Considerando a evasão do início do fundamental ao final do médio, de cada 100 estudantes que entram saem 23 no período correto.

Para aumentar esses índices de conclusão, o MEC aposta na ampliação da educação profissional, ainda pouco expressiva no Brasil. No âmbito do ensino secundário, ela responde por apenas 14% das matrículas, contra 77% da Áustria, 58% da Alemanha, 44% da França, 42% da China e 37% do Chile.

Realidade brasileira

Para melhorar o cenário, o governo federal aposta, desde 2004, em propostas que apontem para um programa curricular mais flexível. Uma das principais medidas foi a possibilidade de integrar ensino regular e a educação profissional, sacramentada pelo decreto 5.154/04. Dessa maneira, instituições privadas e públicas oferecem as aulas regulares em um turno e cursos que preparem para o mercado de trabalho em outro, sob uma mesma matrícula.

Esse é o caso de Matheus Escobar, aluno do 2º ano da Escola Técnica Estadual (Etec) Jorge Street, em São Paulo. Durante a tarde, ele cursa as disciplinas do ensino formal tradicional; de manhã, tem aulas de desenho técnico mecânico, automação industrial e eletrônica digital, entre outras.

Aos 16 anos, Matheus resolveu fazer o ensino médio integrado porque, na sua opinião, esse caminho lhe dará mais chances de seguir os estudos no ensino superior. "Quero ir o mais rápido possível para a universidade. Se tiver de ser uma particular, com a mecatrônica tenho chances de arrumar um bom trabalho para conseguir pagá-la", diz, referindo-se à formação técnica que está cursando, umas das 83 oferecidas no ensino técnico paulista.

Os números comprovam a tese do estudante. Uma pesquisa conduzida pelo economista Marcelo Neri, do Centro de Políticas Sociais da Fundação Getulio Vargas (FGV), divulgada em 2010, apontou que a chance de arrumar emprego para jovens que cursam alguma modalidade de educação profissional é 48% maior. A possibilidade de carteira assinada também cresce 38%. Para chegar a esses índices a pesquisa relacionou dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) de 2007 e da Pesquisa Mensal de Emprego (PME) dos oito anos anteriores.

Além da educação integrada, o decreto 5.154/04 traz outras duas formas de articulação entre o ensino médio e a educação profissional: a concomitante, para quem já está cursando o ensino médio regular, com duas matrículas por aluno e oferta de disciplinas na mesma escola ou em local distinto; a subsequente, oferecida para aqueles que já terminaram o 2º grau.

Novas ideias

Para aumentar o índice de matrículas no ensino técnico, o governo federal aposta também no Programa Nacional de  Acesso à Escola Técnica (Pronatec). Anunciado em fevereiro deste ano pela presidente Dilma Rousseff, ele vai financiar cursos profissionalizantes no nível médio em instituições particulares para pessoas de baixa renda. Alunos que já se formaram no segundo grau também poderão participar, através do Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (Fies).

Para o titular da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (Setec), Eliezer Pacheco, a oportunidade irá contribuir não apenas para elevar a taxa de jovens na área técnica mas também motivá-los a concluir o ensino médio. "O programa é mais uma alternativa importante para responder às expectativas dessa população", acrescenta o secretário. Quando esta edição foi fechada, em meados de abril, o plano aguardava alguns estudos finais para ser lançado pela presidência da República. A aposta na educação profissional se consolidaria através da ofertas de cursos também na educação não formal e no ensino superior (tecnólogos), além do médio.

Outro programa para a área, em vigor desde 2009, é o Escola Técnica Aberta do Brasil (E-Tec Brasil), que ministra educação a distância e envolve os segmentos concomitante e subsequente. Apenas instituições públicas federais, estaduais e municipais que já oferecem o modelo presencial podem abrir núcleos.

O E-Tec Brasil é direcionado para pessoas que moram em cidades do interior e periferias de áreas metropolitanas. Eliezer Pacheco explica que os cursos estão concentrados na área de serviços, mas que há convênios com institutos federais para as aulas laboratoriais. "Também estamos adquirindo caminhões-laboratórios, que irão aos lugares mais distantes", completa. Hoje, o programa tem 291 núcleos espalhados em 20 estados, com 28 mil alunos matriculados. E há ainda o Brasil Profissionalizado. Até o fim de 2011 ele irá repassar cerca de R$ 900 milhões para os estados expandirem e modernizarem as redes públicas de ensino médio integradas à educação profissional.

Novo modelo

Outra proposta implantada em caráter experimental é o Ensino Médio Inovador (EMI). Lançado no ano passado, tem entre as suas principais ações o aumento da carga horária letiva anual de 800 para mil horas e a destinação de 20% dessa carga à oferta, pela escola ou por parceiros, de disciplinas eletivas.

Nesse modelo, o currículo passa a valorizar a interdisciplinaridade e deve ser organizado em torno de quatro eixos: trabalho, tecnologia, ciência e cultura. Também é previsto o incentivo à contratação de professores com dedicação exclusiva e o estímulo às atividades de produção artística e de aulas teórico-práticas em laboratórios.

O EMI funciona atualmente em escolas de 18 estados que resolveram aderir a ele e  recebem apoio técnico e financeiro da União. Segundo dados da Secretaria de Educação Básica (SEB/MEC), os recursos totais somam R$ 33 milhões e atingem 296 mil estudantes em 357 escolas.

Atualmente a SEB reformula o programa e uma nova versão está prevista para maio. Uma das medidas sendo planejadas é articulá-lo com outro programa do ministério, o Mais Educação, que oferece suporte financeiro diretamente às escolas para passarem a ofertar atividades optativas. Elas são agrupadas em macro campos como esporte e lazer, cultura e artes, cultura digital, educomunicação e educação econômica.

Na opinião de Maria Sylvia Simões, professora da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, as ideias do Ensino Médio Inovador representam um avanço na educação brasileira. Por outro lado, lembra a professora, a consolidação do projeto no país inteiro esbarra em um ponto bastante complicado: o MEC e os governos estaduais precisam estar em sintonia. Mas alguns estados já sinalizaram que não deverão aderir. "Se não há vontade política de quem tem o poder de decisão, fica difícil implantar", comenta Maria Sylvia Simões. Outro problema é o custo do modelo, bem superior ao do ensino médio tradicional.

O $ da questão

Esse descompasso entre os entes federativos também está refletido na educação profissional. De acordo com o Censo Escolar 2010, nas escolas da rede federal, o ensino técnico integrado representa a maior parte das matrículas da área, com 46% (76 mil alunos entre 165 mil). Agora, considerando toda a educação profissional, ele cai para último, com 18,9% (215 mil em um universo de 1,14 milhão).

Entretanto, além de questões políticas, as propostas do governo federal para o ensino médio também enfrentam dificuldades para emplacar nacionalmente por causa de seu custo, difícil de ser assumido pelos estados. Álvaro Chrispino, professor do Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (Cefet/RJ), explica que, no caso do ensino integrado, o custo de laboratórios e equipamentos é alto e essa forma de articulação também exige capacitar os docentes das duas áreas. "A maioria dos estados só consegue ofertar em quantidade se houver contrapartida da federação."

Para que se tenha ideia, ao mesmo tempo que o valor mínimo previsto pelo Fundeb 2011 para o ensino médio é de R$ 2.066,46, esse montante varia muito entre diferentes unidades da federação. No Rio Grande do Sul, está próximo do mínimo (R$ 2.039,22); no Amapá, é de R$ 2.920,89; em São Paulo, R$ 3.168,45; em Roraima, R$ 3.498,52.

A contratação de docentes é outra questão. Maria Sylvia Simões afirma que o sucesso do Ensino Médio Inovador e do ensino integrado significará crescimento da demanda. Assim, as secretarias de Educação precisarão abrir novos concursos e aumentar a carga horária de quem já é da rede. "Só que aí tem de ver quem consegue financiar isso e, ao mesmo tempo, oferecer um salário decente", pontua.

Segundo levantamento feito pelo Ministério do Trabalho e Emprego (MTE), através do Cadastro Geral de Empregados e Desempregados (Caged), o salário médio nacional de admissão de um docente do 2º grau é de R$ 1.078. Em comparação com outros países, o Brasil está bem atrás nesse quesito. Na França, um professor do ensino médio em início de carreira ganha cerca de R$ 4 mil. Nos Estados Unidos o valor médio chega a R$ 5,5 mil.

Jaqueline Moll, diretora de Concepções e Orientações Curriculares para a Educação Básica da SEB, afirma que os repasses do governo federal às redes estaduais devem aumentar, porém as propostas têm o objetivo de proporcionar condições iniciais para desenvolver experiências que possam ser ampliadas dentro do sistema de ensino. "São projetos de médio e longo prazo. Nesse sentido, os estados têm como promover mudanças graduais de acordo com suas possibilidades", avalia a diretora.

Quem se beneficia

Outra discrepância que as propostas do MEC não solucionam é a qualidade das instituições e redes em um sistema que privilegia o mérito do aluno. Como mostra o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) observado em 2009, a média do segundo grau nas redes estaduais brasileiras é 3,4, mas a diferença entre os entes pode chegar a mais de um ponto.

O Paraná tem a melhor pontuação, com 3,9, seguido por Rondônia e Santa Catarina, empatados com 3,7. Entre os piores, Rondônia apresenta a nota mais baixa, 2,7. O estado é acompanhado de perto por Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte e Alagoas, que obtiveram 2,8. A escala do Ideb vai de 0 a 10.

As notas do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) também são evidência do tamanho da disparidade. Das 20 escolas públicas mais bem colocadas em 2009, 13 são do Sudeste, quatro estão no Nordeste, duas no Sul, uma no Centro-Oeste e nenhuma na região Norte. Detalhe importante: essas 20 instituições com as maiores notas fazem testes seletivos de admissão, os vestibulinhos. A melhor da rede pública no ranking do Enem sem esse tipo de processo ocupou a 729ª colocação.

Álvaro Chrispino, docente do Cefet/RJ, diz que, se não houver igualdade de condições entre as escolas, as vagas daquelas que tiverem sucesso com a implantação dos projetos do MEC serão cada vez mais concorridas. Com o tempo, elas podem acabar utilizando mecanismos de seleção.

Essa tendência decorreria de uma precipitação do MEC, que elaborou boas ideias para todo o país sem levar em conta as desigualdades históricas. "Se a qualidade do sistema de uma rede se mantém desnivelada, as propostas para todo o ensino médio continuam a surtir efeito apenas em uma pequena parcela de jovens", conclui ele. Ou seja, a educação, ao contrário dos discursos públicos, continuaria a não se efetivar como um fator de redução das desigualdades sociais, ou o faria em ritmo muito menor que o necessário ao equilíbrio social do país. 

Por Que Professores e Escolas Não Caem Nas Redes Sociais?

 

Simão Marinho, da PUC-MG, fala sobre as dificuldade de integrar educação e sites

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Uma pesquisa realizada pelo Ibope revelou que 87% dos usuários de internet do país utilizam uma rede social - 83% deles usam esses serviços para finalidades pessoais. É legítimo supor que estudantes e professores também se relacionam por meio daqueles sites. Contudo, se as redes são hoje território da amizade, da diversão e da paquera, ainda é difícil pensar em usos pedagógicos para a ferramenta.

 Pelo menos é isso que conclui Simão Marinho, coordenador do programa de pós-graduação em educação da PUC-MG e assessor pedagógico do programa Um Computador por Aluno, do governo federal. “A escola é como uma cidade com muros que a limitam. Já o Facebook ou o Orkut são inverso disso – são praças públicas onde podemos encontrar todo o tipo de elemento”. E isso, segundo o especialista, assusta escolas e professores. Confirma a seguir os principais trechos da entrevista com Marinho, convidado a falar sobre o tema em um painel especial da Bienal Internacional do Livro de São Paulo, que se encerra neste domingo.

As redes sociais já fazem parte da educação?

Do ponto de vista pedagógico, acredito que ainda não há nenhum impacto das redes sociais virtuais na educação. Fora da escola, ou mesmo para entrar em contato com os amigos da escola, os alunos fazem uso das redes – Orkut, Facebook, MySpace –, mas elas ainda não são usadas para outros fins.

Quais os entraves à aproximação entre escolas e redes digitais? 

A primeira dificuldade está na estrutura da escola e na postura do professor. Dificilmente, eles chegariam ao modelo ideal de rede, que é aquela que não tem centro, não tem comando nem poder. Dentro dessa estrutura, vejo uma enorme dificuldade para a escola fazer uso dessas redes porque seria preciso que os que os professores não se sentissem comandando alunos, determinando tarefas. Além disso, existem alguns riscos nas redes sociais que a escola não quer assumir, como o da segurança, do bullying e da pedofilia. Por tudo isso acredito que hoje a escola não está na rede, e a rede não está na escola.

A liberdade característica das redes sociais é um empecilho?

Sim. A escola é como uma cidade com muros que a limitam. Já o Facebook ou o Orkut são inverso disso – são praças públicas onde podemos encontrar todo o tipo de elemento, do mais benigno ao mais nocivo. Isso sem dúvida é um complicador, porque nem todos que estão ali são os parceiros de escola.

Se a escola ainda não está na rede, o senhor sente uma demanda dos alunos para que ela esteja? 

Acho que os alunos não estão interessados nesse envolvimento. Se você descola da questão educacional, eles se envolvem nas redes e até abordam questões ligadas à escola, mas não são questões ligadas ao aprendizado. Tive acesso a uma pesquisa nos Estados Unidos onde a maioria dos alunos pedia aos professores que não estabelecessem contato nas redes sociais. É como se dissessem: ‘Acabou a hora da aula, não quero mais falar com você’. Isso acontece, em parte, porque os alunos usam essas redes inclusive para criticar os professores. O Orkut, por exemplo, tem aquelas comunidades ‘Eu odeio o professor fulano’. Então os alunos não querem o professor na rede. Com esse tipo de uso, a escola fica ainda mais desconfiada em usar as redes.

Fora da sala de aula, os alunos e até os professores fazem uso das redes sociais por lazer. Transformar esse lazer em aprendizado é um desafio? 

É um grande desafio. O ideal seria que o aprendizado tivesse o mesmo gosto saboroso do lazer e fosse uma fruta tão tentadora e suculenta quando a fruta da diversão. Porque os alunos e professores vão atrás disso nas redes sociais, eles querem a conversa afiada com o amigo, trocar ideias, fazer planos para o fim de semana. Algumas escolas isoladamente já conseguiram superar esse desafio, mas são poucas. Não estou dizendo que não funcione, mas acredito que ainda não encontramos a fórmula para isso.

Quais seriam as vantagens de uma escola integrada às redes sociais?

A vantagem maior seria que as escolas, os professores e os alunos conversassem entre si e trocassem experiências. Mas a discussões deveria girar em torno da educação ou a rede social vira apenas um playground, uma área de lazer e entretenimento. E para que isso aconteça é preciso que cada nó dessa rede tenha uma importância e contribua para a discussão, porque a comunicação por esse meio pressupõe igualdade, sem ninguém controlando as cordinhas da rede. E acredito que esse seja um complicador para as escolas.

O que escolas e educadores devem evitar em matéria de redes sociais?

Os professores não devem reprisar na virtualidade aquilo que está acontecendo na sala de aula, ou seja, devem buscar expandir na internet os conteúdos ensinados na escola. Os conteúdos são importantes, mas tratar de assuntos que extrapolem o aprendizado também pode ser interessante. Por exemplo, professores e alunos podem discutir o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) nas redes sociais. Podem – e devem – discutir o vestibular, dificuldades, carreira. Se a escola começar a criar essas espaços e fóruns, pode ser que a rede funcione. 

Alguns entusiastas defendem que o bom uso das redes sociais pode funcionar como catalisador da reinvenção da escola. O senhor acredita nisso?

Isso é coisa de entusiasta! Não podemos jogar na ferramenta o peso da inovação pedagógica. Nenhuma máquina muda a escola. O que muda a escola é o professor e não acredito que apenas o fato de ele se integrar a uma rede social mude alguma coisa. Antes disso, ele precisa entender que a educação hoje tem um outro significado. Hoje o professor já não é a única fonte de informação que ele aluno tem. Ele precisa entender que o papel dele é criar estratégias para que o aluno aprenda, seja com a escola, com a internet, com o celular ou com o livro.

O senhor é assessor pedagógico do programa do governo federal Um Computador por Aluno (UCA). O que de fato os alunos desenvolvem com a ajuda do computador?

Com o computador, eles têm acesso a fontes de informações diversas, além de ter nas mãos a possibilidade de se expressar por linguagens multimidiáticas. O laptop do UCA é computador, comunicador, telefone, câmera de vídeo e fotográfica, gravador digital, entre outros. Ele é fundamentalmente um instrumento para a linguagem múltipla que eu utilizo quando preciso. E junto com a discussão da inovação tecnológica tentamos discutir a inovação pedagógica. E só assim poderemos transformar a escola.

Avaliação dos Docentes: A Quem Interessa?

 Fonte: Diálogo

 O Relatório de Competitividade Global 2009-2010 publicado pelo World Economic Forum situa o Brasil na 56ª posição entre 133 países, atrás da China, do Chile, da República Checa, da Tailândia, da África do Sul e da Índia. A Educação fundamental, um dos indicadores que compõem o índice, coloca o Brasil na 119ª posição.

A qualidade da Educação é estratégica em termos de crescimento econômico e é fundamento de melhoria da qualidade de vida e de justiça social. Entretanto, o relatório da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE divulgado em 08/09/2009 aponta os dados a seguir:

Os países da OCDE – as 30 nações mais ricas do mundo – investem anualmente por aluno:

·                     US$ 6.517 (Ensino fundamental)

·                     US$ 7.966 (Ensino Médio)

·                     US$ 15.791 (Ensino Superior)

Enquanto, segundo dados do Ministério da Educação, os investimentos anuais por aluno no Brasil são:

·                     RS$ 1.221 (Ensino fundamental)

·                     RS$ 1.500 (Ensino Médio)

·                     RS$ 11.800 (Ensino Superior)

Em termos comparativos, o Brasil investe apenas 25% do que os países da OCDE. Considerando que:

·                     O retorno nos EUA por cidadão com formação completa (até o Ensino Superior) é o dobro do valor investido (US$ 52 mil);

·                     Nos países ricos, 7% dos jovens entre 15 e 19 anos estão fora da Escola e desempregados e no Brasil esse contingente atinge 14%;

·                     Os resultados do ENEM, o IDESP e o IGC apontam para a permanência do déficit educacional em nosso país – vide nossas publicações anteriores.

·                     A carga tributária sobre a rede privada de ensino ultrapassa 40%.

Qual o significado implícito das políticas públicas do ensino implementadas até agora?

Em convergência com a nossa visão explicitada em todas as nossas publicações anteriores, Heloísa Lück, doutora em Educação pela Universidade Columbia – EUA e diretora do Centro de Desenvolvimento Humano Aplicado de Curitiba, em entrevista ao jornal O Estado de São Paulo, divulgada ontem, 14/09/2009, afirma: “Os sistemas de ensino têm despendido muito dinheiro em programas de capacitação definidos com base no que julgam ser importante [...] Mas nenhuma avaliação será significativa para a melhoria da qualidade da educação enquanto não houver também a avaliação da gestão do sistema.” 

http://www.estadao.com.br/geral/not_ger434546,0.htm

Ao que acrescentamos: avaliações descontextualizadas de planejamento e gestão estratégica significam desperdício de recursos humanos, físicos e materiais promovendo a ampliação do nosso déficit educacional. Assim, algumas indagações permanecem: qual será o valor do investimento da avaliação dos professores da rede de ensino? A quem interessa? Quem vai ganhar com tal investimento?

PCAA: O Modelo Real da Nossa “Educação”?

Fonte: Diálogo

 Na linha de abordagem de nossas publicações temos proposto uma reflexão sobre as multifacetadas questões que envolvem o modelo atual da Educação em nosso país, na busca de uma visão sistêmica que oriente ações transformadoras consistentes.

Foi com indignação que publicamos a má gestão dos recursos públicos na Educação. Foi com espanto que apontamos a tentativa do Consed – Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação – de reverter o piso salarial do professor. Foi com inquietação e estranhamento que consideramos a síndrome de Burnout um sintoma da insanidade da nossa sociedade. E foi com emoção que lemos o depoimento da Profª. Guilhermina Borges de Araujo a quem agradecemos por conferir assertividade às reflexões que propomos e às contribuições que almejamos oferecer.

Nesse sentido, continuamos nossas reflexões sobre o modelo de Educação que, de fato, se instaurou em nosso país, mapeando as interfaces que configuram o nosso sistema educacional. Nesse momento, o protagonismo ocorre no âmbito das famílias: alunos e pais, ambos em interação complementar reveladora. 

O jornal O Estado de São Paulo publicou (13/11/2008), em seu caderno Metrópole, duas reportagens estarrecedoras: “Alunos brigam, trancam professores e quebram escola na zona leste de SP” – Maria Rehder e “Só nesse ano, 50 ocorrências desse tipo” – Rodrigo Brancatelli.

Na primeira, um grupo de alunos, segundo funcionários da escola, autodenominado PCAA (Primeiro comando do Amadeu Amaral – Escola Estadual Amadeu Amaral – Belém, zona leste de São Paulo) se autorizou a atos de depredação da escola em um vandalismo só referenciado nas ações do crime organizado. A questão que se coloca é o modelo delinquente que está orientando os processos de aprendizagem desses adolescentes enquanto o Estado de Direito permanece inerte e omisso. Se antes, os padrões criminosos orientavam o mundo do crime e dominavam as populações carcerárias, agora, mobilizam lideranças jovens que trazem para o espaço escolar as práticas contrárias aos valores humanos e humanizadores que deveriam alicerçar o convívio na escola. O medo e a lei do silêncio se impõem: funcionários da escola relatam na reportagem que não registram as recorrentes ocorrências – invasões, incêndios e depredações – por medo de represálias dos alunos. 

Mas esse não é um caso isolado, a segunda reportagem relata as agressões a professores: ameaças e ataques que vêm sofrendo nos últimos anos. De janeiro a setembro de 2008, segundo informação da própria Secretária de Educação, foram registradas 50 ocorrências de violência nas escolas. Em 2007, foram registradas 180 e em 2006, 217. São dados alarmantes. Qual o significado desses dados: a diminuição das ocorrências ou dos seus registros? Tudo indica que a desesperança diante dos desdobramentos da violência e a certeza da inoperância do Estado confirmam a lei do silêncio referida acima e explica o número decrescente dos registros dessas ocorrências.

Outro dado significativo apontado nessa reportagem é a agressão física sofrida por uma professora, não mais cometida por um aluno, mas por uma mãe. A aprendizagem do comportamento agressivo e violento se inicia na família e ao desdobrar-se na escola sem uma interferência consistente e eficaz acaba gangrenando todo o tecido social. É o que temos observado!

A violência não está circunscrita à rede de ensino pública. São inúmeros os relatos de agressão psicológica, moral e física também nas escolas privadas incluindo as de alto padrão o que significa que a violência não está referenciada na condição socioeconômica das famílias, mas no sistema de valores que alicerça as suas relações interpessoais. 

Na mesma página das reportagens acima, há uma nota de Humberto Maia Júnior: “Para especialistas, educar é melhor do que punir”. Segundo essa nota, para o coordenador do Núcleo de Criminalidade Infanto-Juvenil da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), Leonardo Pantaleão, “A lei do mais forte é mais valorizada do que os padrões éticos da sociedade”. Sabemos que o padrão ético na nossa sociedade, apreendido na família pela mediação dos pais, é pautado na lei do mais forte que impõe, valoriza e perpetua a diferença e o poder do forte sobre o fraco, por isso a ética dos valores humanos e humanizadores visando o bem comum é apenas um discurso que não se realiza na prática.

Ainda na mesma nota, a socióloga da USP Caren Ruotti diz que a escola tem que assumir o papel de educador e “Quando estimulados de forma positiva, os jovens também agem assim”. Do ponto de vista teórico, concordamos com a Profª. Caren, mas reafirmamos a nossa posição já explicitada nesse blog: no que tange à Educação, a aprendizagem reflexiva na universidade deve estar sustentada pela experiência da interação com a realidade da sala de aula. A complexidade do cenário, acima descrito, não permite fórmulas reducionistas. 

Com certeza os estímulos positivos são essenciais para o alcance dos objetivos em processos de aprendizagem eficazes que só poderão ser projetados em uma escola que represente um continente de segurança tanto para alunos como para educadores e no qual, educadores autorizados à coerência entre ações e propósitos, sejam reconhecidos pelos alunos porque a sociedade e o Estado lhes conferem autoridade. Temos que considerar ainda que os estímulos positivos devam estar contextualizados pelos limites da norma que rege o convívio social. Nesse sentido, aquele que a desrespeitar deverá responder consistentemente pela sua escolha, o que não deve ser entendido como punição, mas como um estímulo positivo para integração ao convívio social e valorização do bem estar comum. É somente nesse contexto que a escola assumirá a sua função social: educar.

Se a família não coloca limites, se a Escola – hoje desautorizada – não coloca limites, se a polícia – também desautorizada – não coloca limites e o Judiciário não exerce com eficácia o seu Poder, a delinquência organizada impõe a sua lei: silêncio, tortura e homicídio.

Esse é o cenário que explica a síndrome de Burnout fazendo-nos compreender o desabafo da Profª. Guilhermina Borges de Araujo:

“Não conseguia entender o desânimo e as crises de choro que me acometiam ao lembrar-me do quanto fui engajada em realizar um excelente trabalho junto aos meus alunos, e nunca ter sido reconhecida.
A frustração andando continuamente comigo e deixando-me com a sensação de ter feito a escolha mais errada de minha vida: tornar-me educadora.”

Estudar em Escola Top Não Garante Vaga na USP

 Fonte

Estudar em um bom colégio de São Paulo pode até ajudar na hora de conseguir um emprego e um bom salário, mas não é garantia de aprovação na primeira opção de universidade dos alunos -a USP, para a maioria. 

De acordo com uma pesquisa encomendada por um grupo de 11 escolas tradicionais da cidade ao Datafolha, com mensalidade média de R$ 1.600 no ensino médio, cerca de 60% de ex-alunos dessas instituições queriam estudar na USP, mas nem 30% estudaram lá. 

Apesar da vontade de se matricular em um curso da Universidade de São Paulo, foram nos bancos de instituições como PUC, Mackenzie, Faap e Unip que esses alunos mais acabaram se sentando. 

Sylvia Gouvêa, assessora estratégica da Eduqual, grupo que idealizou a pesquisa, e diretora de uma das escolas participantes, esse fenômeno se explica, principalmente, pela ascensão de boas faculdades particulares que se apresentam também como boas opções. 

"Não é determinante para o sucesso profissional que os alunos estudem na USP", diz Sylvia. Os dados corroboram a opinião da educadora.

Mesmo de não tendo cursado a universidade dos sonhos, os egressos dessas escolas estão hoje empregados e com salários relativamente bons (entre cinco e 20 salários mínimos para os formados no ensino médio entre nove e 25 anos). 

A taxa de desemprego, considerando as duas faixas com pessoas formadas há mais tempo, não passa de 7%. A pesquisa dividiu os entrevistados em três faixas, sendo a primeira composta por alunos que completaram o ensino médio entre cinco e nove anos atrás; a segunda, entre dez e 15; a terceira, entre 16 e 25 anos atrás. 

A pesquisa foi feita por telefone com 1.500 egressos das escolas Arbos, Bandeirantes, CEB, Elvira Brandão, Gracinha (Nossa Senhora das Graças), Lourenço Castanho, Oswald de Andrade, Rainha da Paz, Sion e Vera Cruz. Um colégio participante pediu para que seu nome não fosse identificado. 

Rede profissional

 Na pesquisa, 89% de ex-alunos disseram manter algum tipo de contato com os colegas de classe. Apesar de terem seguido caminhos bastante diversos, as amigas Yara Gusmão, Isabel Falleiros, Julia Musa, Patrícia Moll, Luiza Proença e Luisa Mascarenhas se encontram, no mínimo, a cada 15 dias. Elas se formaram em 2000 no ensino médio do Gracinha. 

Os encontros dão um empurrãozinho também na vida profissional. Patrícia, por exemplo, é uma jornalista que trabalha com gastronomia, enquanto Luiza Proença é uma relações-públicas engajada com o terceiro setor. Juntas, conseguiram fazer um projeto de aproveitamento de alimentos para a ONG onde Luiza trabalha. 

A proximidade é ajudada pelo celular e pela internet. "Antes, queríamos que todas estivessem juntas, o que acabava não dando certo", conta Yara.